《三顧茅廬》主要講述了劉備三次訪問諸葛亮，請他出山為自己出謀劃策，平定天下的故事。課文的重點落在第三次拜訪上。聽了楊青兒老師的課后，覺得她在選擇教學內(nèi)容上別有一番創(chuàng)意，使課堂教學比較生動，取得了較好的效果。

　　案例：

　　師；以最快地速度瀏覽全文，提出不懂的問題，可以是詞語也可以是句子。

　　學生閱讀全文，并找問題。

　　師；你認為值得研究探討的問題是什么？

　　學生邊說教師隨機板書.

　　生：為什么輕輕走，為什么恭恭敬敬？

　　生：為什么要如此尊敬？

　　生：“大賢”什么意思？

　　生：為什么站在臺階上，而不進屋？

　　生：還有半里多地，為什么就下馬不行？

　　生：“怏怏而回”什么意思？

　　生：為什么劉備要斥責張飛？

　　生：“謁見”不理解。

　　生：前2次去拜訪時為什么不等了？

　　生：劉備為什么不讓書童叫醒諸葛亮？

　　師：大家有這么多問題，有些很快就能解決，誰能馬上解決一些問題？

　　生：大賢是指有才能有智慧的人。

　　師：楊老師這樣能稱為大賢嗎？

　　生：不能。

　　師：對整個國家整個社會有貢獻的人才能稱為大賢，我算來只能稱為“小賢”。

　　生：怏怏而回是很不高興地回去的意思。

　　師：怎樣情況下“怏怏而回”？

　　生：在沒有見到諸葛亮的情況下。

　　生：可不可以換成“掃興而回“？

　　師：大家同意嗎？

　　生齊說：同意。

　　師；有這么多問題，一節(jié)課不能解決，我們先來認識一下主人公。

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　　（認識人物后）師：劉、關、張三人情同手足，在對代諸葛亮的態(tài)度時卻發(fā)生了分歧，也許我們可以從這里找找問題來解決。

　　師：仔細讀第三次拜訪地課文，你能解決那些問題？

　　生讀后反饋，在教師的引導下，最后都歸納到“為什么要如此尊敬”一問中。

　　師：請同學們仔細讀第三次拜訪地段落，找出特別體現(xiàn)劉備對諸葛亮尊敬的句子或詞語。

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　　分析研究

　　周一貫老師說過：“研究性閱讀”是指閱讀教學中學生在教師的指導下，以研究探索的方式自主地閱讀、獲取、處理和運用信息，或曰提出問題、分析問題、解決問題的一種閱讀教學。“研究性閱讀”的設計理念，就是強調(diào)閱讀活動的探究機制，注重開發(fā)課文中的研究課題，把傳統(tǒng)的“接受”的學習方式轉變?yōu)橐蕴骄繛橹鞯膶W習方式，從而提升學生的研究意識和研究能力。《新課程標準》也指出語文閱讀是讓學生搜集信息，提出問題，解決問題，從而有所感悟和思考，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

　　研究性閱讀有助于學生深入地走進文本，與文本對話。因為只有當學生主動與文本親密接觸，親自體驗從“視交”到“神交”到“心交”的過程，才能真正從文本中汲取營養(yǎng)，獲得深層次的閱讀享受，提升自己的閱讀能力和品位。其次，探究性閱讀為師生對話、生生對話提供了良好的氛圍與空間，師生一起在一定的問題背景下互動式的交流、對話，充分激活了人力資源，使知識真正退居到“談資”的位置。

　　基于研究性學習的問題教學模式，是探究性學習的又一課堂表現(xiàn)形式，它基本的模式流程是：學生質(zhì)疑—師生梳疑—合作解疑—生成新疑。楊老師在教學《三顧茅廬》一文時，就是有效的運用了問題式研究性閱讀模式，使教學獲得了成功。這篇課文比較長，如果從頭到尾地講解就會顯得枯燥，而且也不能突出重點。如果教師一開始就直接出示研究的問題就會失去吸引。她在教學時先引導學生在初讀課文的基礎上對課文質(zhì)疑，然后師生一起梳理問題，并把學生有價值的問題寫在黑板上，最后對問題歸類，提煉出最有價值的問題，然后引導學生帶著問題深入研讀課文。師生一起合作解疑，最后在解決主要問題時捎帶解決了相關的小問題。雖然楊老師在課堂上并沒有出示研究主題，然教學流程始終以問題展開，學生質(zhì)疑、解疑，真正做到了自主探究，與文本進行了零距離的對話。

　　在課堂上我們可以看到學生是非常積極主動的，在快速閱讀后的質(zhì)疑，問題都不同，老師也沒有阻止，還是讓學生提問，當學生在后面歸納問題時，教師參與其中，與學生一起通過自己的理解，把這么多得問題歸為一個，在此基礎上圍繞這一問再去閱讀理解課文，體驗劉備作為一位王叔在對待有才能的人時如此地禮賢下士，對諸葛亮是如此地誠心誠意。這樣就讓學生成為了語文學習的主人，讓語文教學過程成為了學生主動探究的過程。教學過程中學生的主動性得到充分發(fā)揮，學生分析處理信息的能力和交流合作的能力也得到了培養(yǎng)。