本課是第4單元的第一課。教材結(jié)合單元主題“花”選編了兩首描寫春花的古詩(shī)。

　　全國(guó)特級(jí)教師王崧舟老師認(rèn)為古詩(shī)教學(xué)歷來(lái)是閱讀教學(xué)的一大難點(diǎn)，其難有三：由于古詩(shī)內(nèi)容的時(shí)空跨度太大，加之學(xué)生的閱歷背景又太淺，他們很難與詩(shī)人心同此情、意同此理；由于古詩(shī)的話語(yǔ)風(fēng)格離學(xué)生的現(xiàn)有語(yǔ)感相去甚遠(yuǎn)，多數(shù)古詩(shī)教學(xué)僅僅滿足于詩(shī)義的疏通和詩(shī)句的積累，至于詩(shī)的文化底蘊(yùn)則往往無(wú)暇顧及；因了上述兩難，古詩(shī)教學(xué)的模式還相對(duì)比較陳舊和保守，盡管時(shí)下有新課程理念的引領(lǐng)，但古詩(shī)教學(xué)卻是濤聲依舊，難有突破。

　　胡蓉老師在新課程理念的引領(lǐng)下，在認(rèn)真解讀文本的基礎(chǔ)上，知難而上，勇敢地挑戰(zhàn)難度很大的古詩(shī)教學(xué)。以其對(duì)中國(guó)古典文學(xué)的熱愛(ài)，醉心古詩(shī)教學(xué)研究的教育情感，多年積累的文化底蘊(yùn)，使得她的這堂古詩(shī)教學(xué)有以下的幾個(gè)特點(diǎn)：

　　一、古詩(shī)教學(xué)模式的大膽轉(zhuǎn)變。

　　今天的教學(xué)流程，一改以往的詩(shī)歌一首一首的教學(xué)的“逐首教學(xué)”模式和解題入課、隨后正音、字意過(guò)關(guān)、句句分析、全詩(shī)翻譯、背誦掃尾的“逐環(huán)教學(xué)”模式，大膽采用“總——分——總”的教學(xué)思路，讓人耳目為之一新、精神為之一振。胡蓉老師以其深厚的文化底蘊(yùn)和敏銳的審美嗅覺(jué)，洞悉了兩首古詩(shī)的內(nèi)在聯(lián)系和同構(gòu)本質(zhì)。于是，以詩(shī)人“愛(ài)春”的情懷為主題，將兩首古詩(shī)有機(jī)地整合為一體。首次整合，同中求異，奠定了兩首古詩(shī)不同的情感基調(diào)；二度整合，異中求同，索解出兩首古詩(shī)一致的精神本質(zhì)。分步解讀，則是在兩次整合之間的跨度上，架起一道絢麗的彩虹。悟出萬(wàn)紫千紅是春，一枝獨(dú)秀亦是春，為二度整合鋪墊情感和意象的基礎(chǔ)。

　　二、在本課教學(xué)中做到了幾個(gè)整合

　　詩(shī)文整合，“詩(shī)”是“文”的濃縮，“文”是“詩(shī)”的詮釋，詩(shī)、文各有自己獨(dú)特的語(yǔ)言個(gè)性，詩(shī)文有效結(jié)合，使各自的優(yōu)勢(shì)得到互補(bǔ)，使學(xué)生獲得更大的語(yǔ)言信息量，同時(shí)有助于學(xué)生理解語(yǔ)言、積累語(yǔ)言。

　　學(xué)科整合，讓音樂(lè)的形象生動(dòng)帶動(dòng)學(xué)生去感受詩(shī)歌的韻律之美，從而進(jìn)一步體會(huì)到詩(shī)歌深刻的意境。

　　課內(nèi)外知識(shí)的整合。即精讀與泛讀相結(jié)合，力求使精讀與泛讀都能在課堂上示范方法。

　　新舊知識(shí)的整合，例如《春夜喜雨》《春曉》的運(yùn)用，做到以舊引新，以舊釋新，以新帶舊，以新比舊，新舊知識(shí)互相融通，形成一個(gè)整體的知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生腦中的知識(shí)經(jīng)梳理、歸納后有序化、條理化，形成鏈接、組成知識(shí)環(huán)。

　　三、情感和內(nèi)容上的融通。

　　《江畔獨(dú)步尋花》一詩(shī)杜甫以濃烈的手法，在“花滿蹊”后，再加“千朵萬(wàn)朵”，更添蝶舞鶯歌，景色就秾麗了。這種寫法，可謂前無(wú)古人。向我們描繪了一副無(wú)邊無(wú)際的春天的畫卷，詩(shī)人坦露的是喜春的情懷，《游園不值》一詩(shī)則通過(guò)一枝紅杏，傳遞著春天的信息，表露的是詩(shī)人驚喜的心情。盡管寫作角度不同，然而表達(dá)的都是詩(shī)人熱愛(ài)春天、熱愛(ài)大自然的感情。在教學(xué)過(guò)程中，胡蓉老師想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生體情悟情，去接受詩(shī)句中蘊(yùn)含的情感信息，去貼近詩(shī)人的情感，努力找到情感的生發(fā)點(diǎn)、契合點(diǎn)，使教師、詩(shī)人、學(xué)生的情感在同一水平線上共振。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生很自然的就對(duì)兩首詩(shī)歌的異同做出了判斷，無(wú)論是內(nèi)容上的或者情感上的，三個(gè)層次的不同都輕松的解讀了。

　　四、多種誦讀和文化熏陶帶動(dòng)學(xué)生感悟古詩(shī)。

　　感悟古詩(shī)，不在詩(shī)句的字面意思，而在詩(shī)句背后的情味和意蘊(yùn)。如何引領(lǐng)學(xué)生讀出詩(shī)句背后的那份情、那段愛(ài)、那顆心、那種味，胡蓉老師獨(dú)辟蹊徑、別開生面，緊緊抓住“詩(shī)象”這一中介，成功實(shí)現(xiàn)了古詩(shī)感悟模式的突破。“花、蝶、鶯”化為這樣的畫面：從滿蹊和千朵萬(wàn)朵的多、壓枝低的繁茂等不同角度寫花之狀態(tài)。后兩句細(xì)致刻畫了蝴蝶和黃鶯流連花間的景象，由寫靜態(tài)轉(zhuǎn)為寫動(dòng)態(tài)，動(dòng)靜相應(yīng)，有聲有色，意境優(yōu)美，表達(dá)了詩(shī)人對(duì)和平寧?kù)o生活的熱愛(ài)，以及久經(jīng)離亂后得以安居時(shí)的喜悅心情。葉紹翁的《游園不值》是寫他在春天興沖沖地去游園，但是園主人不在家，本是敗興之事，但是由于春花之故，使他的詩(shī)充滿喜悅的情緒和明媚的色彩。

　　而這些單單靠咀嚼字面意思是很難生成的。“情”要靠“象”去顯，當(dāng)平面的詩(shī)句通過(guò)學(xué)生地想象生成為一幅幅鮮活的畫面、一段段感人的旋律、一幕幕立體的場(chǎng)景時(shí)，學(xué)生才能投身其中，感詩(shī)人所感、想詩(shī)人所想、喜詩(shī)人所喜、愛(ài)詩(shī)人所愛(ài)，于是，詩(shī)句背后的情味和意蘊(yùn)，就在“象”的召喚和引領(lǐng)下，噴涌而起、一瀉千里。

　　將兩首古詩(shī)整合、對(duì)比教學(xué)，設(shè)計(jì)巧妙；以朗讀、感悟教學(xué)，回味悠長(zhǎng)。胡蓉老師的文學(xué)底蘊(yùn)和課堂如中國(guó)文學(xué)般內(nèi)鏈含蓄的情感表現(xiàn)都顯得特別和諧，真真正正起到了學(xué)生與文本的情感橋梁的作用，教者悟出了文本的情，在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生融入了文本，融入了詩(shī)歌的意境。

　　在教學(xué)中，也有幾處地方值得商榷。

　　1   古詩(shī)文中平仄的解釋。

　　平仄的說(shuō)法可否不提？教師是否可以先肯定孩子的讀法，然后告訴孩子們：其實(shí)我們還可以按照古人最基本的一種讀法。同學(xué)們，咱們學(xué)過(guò)漢字的四聲，有一聲二聲，這樣的兩聲我們可以拉長(zhǎng)聲音，三聲和四聲我們可以讀的就要短促一點(diǎn)。你看，第一句，黃是幾聲？生：二聲。蹊是幾聲？生：一聲。讀的時(shí)候就可以拉長(zhǎng)些，讀成：黃－蹊－。下面我可不說(shuō)了，看看，該怎么讀？誰(shuí)愿意讀給大家聽(tīng)。

　　2 兩首詩(shī)的教學(xué)著力點(diǎn)應(yīng)是不同的

　　《古詩(shī)二首》是否就意味著它們是同等難度系數(shù)，同等教學(xué)方法的呢？當(dāng)然不是，我想，在教學(xué)中，它們的著力點(diǎn)和施力度應(yīng)該是不同的，第二首詩(shī)歌明顯難于第一首詩(shī)，因此在教學(xué)中應(yīng)多施力。相對(duì)簡(jiǎn)單的地方應(yīng)該放手讓學(xué)生大膽表述，有難度的就處理細(xì)一些。使整個(gè)課堂教學(xué)張馳有度，難易分明，重點(diǎn)突出。

　　3、詩(shī)歌教學(xué)層次清晰，板塊也很明晰，但串起這些板快層次的線索卻不太清楚，應(yīng)多強(qiáng)化“春”或者“花”這個(gè)內(nèi)在線索。

　　這是一個(gè)春意盎然的課堂，我想,在現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)到胡蓉老師這節(jié)課的人的感覺(jué)都應(yīng)該是這個(gè)樣的。