一、組織教學，師生問好。

　　二、猜謎導引

　　師：老師有個謎語，請大家猜猜。

　　謎語：水里看是一個洞，岸上看是一張弓。身背千斤不喊重，河西立刻到河東。（打一交通設施）

　　（學生數人發言，都猜到謎底是橋，并說明了猜謎理由。教師由此談話：是啊，橋是聯系河兩邊的，其實我們剛才的交流就像已在我們之間架起了一座心靈之橋，友誼之橋。）

　　三、揭題

　　1、師：今天我們就來學習新課《跨越海峽的生命橋》，請同學們看老師寫課題。

　　（教師板書課題，邊寫邊教“峽”的書寫，“山字旁”要寫得瘦些。）

　　2、生讀題，教師問學生讀了課題后有什么問題？

　　生：生命橋是從哪里到哪里？

　　生：生命橋指的是什么？

　　......（教師根據學生的“生命橋指的什么”這個問題引入文本：那么，就讓我們到文中去找答案吧！）

　　四、初讀課文

　　1、學生自讀課文。

　　2、反饋：

　　（1）（教師出示詞語認讀。）

　　我能讀準，我能讀懂：步履間隔凋零暫停身軀襲擊空曠輾轉血脈白血病骨髓移植

　　a、師：在這些詞語中，你讀懂了哪些詞語？

　　（生數人回答，主要著眼于字形、字音和自義。其中“骨髓”這個詞讀錯的人較多，教師作了強調，但在后來的反饋中還是有學生讀錯，教師自己也老是讀錯。還對“間隔、暫停”等詞正了音。還有學生提了幾個容易寫錯的字，教師課件出示了“襲、暫”的田字格。）

　　b、學生提出不理解的詞語“步履”，教師作了引導。

　　（2）、（教師出示句子認讀。）

　　我能讀準，我能讀通：這個剛滿18歲的年輕人，患了嚴重的白血病，生命就像即將凋零的含苞的花朵，唯有骨髓移植，才能使這朵生命之花綻放。

　　師：這個句子中包含5個生字，誰能讀準？

　　（生數人朗讀，師生共同評議。好幾個學生“白血病”的“血”讀錯，教師正音，但感覺引導得還不夠，其實在三下冊《她是我的朋友》中就出現了血的兩個讀音，區分應該還是比較明顯的。）

　　五、結合“談何容易”研讀課文

　　1、師：救這個青年容易嗎？從課文中找到相關詞語。

　　（生數人回答，答案有“談何容易、終于”等）

　　2、出示句子：然而，要找到適合移植的骨髓，又談何容易。（理解讀）

　　師：為什么這么不容易找呢？從文中找到有關句子。

　　反饋：

　　生1：小錢是幸運的，幾經輾轉，終于在臺灣找到了這樣的人。

　　（生讀時不理想，鼓勵后再讀有進步，表揚。）

　　發散：小錢可能會在哪兒找骨髓？（在學生的回答中理解輾轉。）

　　（拓展小資料：我國大陸的骨髓庫起步較晚，人們對骨髓的知識欠缺，意識淡薄。目前捐獻者庫存資料加起來還不到3萬份。而臺灣有目前亞洲最大的骨髓庫，庫存資料30多萬份。）生3：就在昨天，一場里氏7。3級的大地震襲擊了臺灣地區。此刻，大地仍在余震中搖晃。

　　（從哪兒體會到不容易。）

　　六、小結課文，結合“談何容易”。

　　課后感想：

　　總的來說，這節課上得還可以，教師自身的素質比較好，富有激情，而這樣的課，情的渲染應該是比較重要的。在設計中，教師重視了文本中詞語、句子的朗讀、感悟，符合中年級的教學要求。在上課過程中，教師比較關注學生的生成信息，引導得也不錯。但是，正如張祖慶老師所說的“在當下的閱讀教學中，存在著忽視整體的現象，這種整體的缺失，大致表現在以下三個層面。第一，很多老師往往在學生還沒有對文本獲得整體初步感悟的前提下，就急于進入對課文局部的分析。這樣的分析，肢解了文本，使得學生的理解缺乏一種整體感。第二，在引導學生學習課文某一部分的時候，喜歡孤立地在屏幕上展示某個句子，而不是將之放在整個文本語境中去解讀。第三，忽略對最后一個整體的回歸。課文一段段分析完了，往往教學的任務也完成了。”我想，這是一節第一課時的課，初讀部分時的整體感受文本是否有缺失現象？過早地切入文本的深讀研究，對于不少中下生來說，是否合適？

　　因為自己以前都是教低年級的，對于中高年級的閱讀教學涉及不夠，對于四年級，我還要付出很大的努力才行！