教學預設：

　　1．在“秋天”的回憶中，理解“母愛”的內涵。

　　2．在“懷念”的情意中，感受“愛母”的思緒。

　　3．在“秋天的懷念”中，獲得“自己”的思考。

　　教學層次：

　　感受“娘倆”的好好兒活；

　　探究“我倆”的好好兒活；

　　思考“我們”的好好兒活。

　　教學步驟：

　　讀出韻味

　　讀出思考

　　讀出韻味

　　一、感受“娘倆”的“好好兒活”

　　師：今天，一位新的老師來給你們上課，剛才聽主持人介紹，我從哪兒來？

　　生：清華大學。（笑）

　　師：是清華大學附屬小學。

　　師：今天的課上，要為同學們帶來什么禮物呢？我想起了我們學校的一位校友，

　　他叫史鐵生。這位在我們學校畢業的學生，今年已經54歲了，21歲的時候，突然的重病使他高位截癱。也就是在那一年，他的母親也去世了，這么多年來，兒子一直用文字表達對母親的感受。請同學們一起默讀下面這段話。看你讀到了什么。

　　（課件出示：“我坐在小公園安靜的樹林里，閉上眼睛，想，上帝為什么早早的召母親回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我聽見了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’睜開眼睛，看見風正從樹林里穿過。”--《合歡樹》）

　　生：（學生默讀后發言）我讀到了他對母親的思念。他把上帝招她回去作為安慰。

　　生：作者心中的母親活得太苦了--“閉上眼睛，想，上帝為什么早早的召母親回去呢？很久很久，迷迷糊糊我聽見了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’”（師板書：苦）

　　（點評：介紹作者的同時也介紹作者的作品，很自然地把課外讀物引入課堂把小課堂置于一個大的語言環境之中，大氣。這跟竇桂梅老師的主題教學是一脈相承的。她圍繞作者史鐵生來組織讀物。把一篇文章置于作者一組文章之中：《合歡樹》《我與地壇》《有關廟的回憶》《病隙碎筆》等。互文理解，教材外的幾篇幫助學生對教材進行深入理解，由教材又引出作者的其他作品，激發學生去讀教材外的更多篇，竇老師找準了課內外結合的點，巧妙地處理好了“走進文本”和“走出文本”的關系。這是竇老師對以“主題”構建課堂的又一次成功嘗試。學生一定會對史鐵生留下深刻的印象，課后一定會去找史鐵生的作品來讀的。至于聽課的教師，就更不用說了--名師授課的一個重要意義就在于培訓教師--不是嗎？一篇課文只是一個例子，一堂課只是語文教學網絡中的一個點，竇老師正是充分發掘了這個“點”的作用，以點帶面，起到了“四兩撥千斤”的作用。）

　　師：他的好多文章都表達了這份感情，比如課前發給同學們的--

　　生：《秋天的懷念》。

　　師：作為高年級的同學，我相信大家的自學能力。我看到，同學們有很好的讀書習慣，剛才拿到課文就迅速地閱讀起來。這里有個自測題，請同學們看看，自己的讀書到了哪一個臺階。

　　（課件出示：“自測：正確--流利--有感情”）

　　生1：我覺得我到了“有感情”。

　　師：好哇，想坐下可不行。（對著同學們說）他說他讀到了“有感情”，咱就聽聽，

　　他怎么個“有感情”。聽人家讀要聽音兒，等一會兒我們可要對他進行一番評價的啊！（對著該同學）好，你想讀哪兒就讀哪兒！

　　生1讀：“鄰居們......”（略）

　　師：想讓誰評價？主動權給你了。（學生自己選擇同學對己評價）

　　生2：他讀得......

　　師：（提示）你對他說話，要用“你”--

　　（點評：“他”變成“你”，學生第一次體驗了“面對面”的評價，很真誠，很興奮。師生之間的評價，變成了生生之間的評價。我們看到了評價的主動權在學生，看到了動態評價的價值。）

　　生2：你讀的很好，不過你讀得太短了，不能表現你讀得有感情，你應該讀得長一點。（眾笑）

　　生1：我是因為激動的原因。

　　師：也就是說，你讀得太短，人家沒感覺，你自己激動，人家還沒感覺到。你愿意繼續讀下去呢，還是讓別人讀下去呢？主動權給你。

　　生1：（繼續讀下去）“看著看著......”

　　師：請你轉過去，你看，評你的那個同學又舉手了。

　　生2：沒錯，你讀是很有感情，但你有添字也有減字的現象，剛才你讀的......

　　師：根據你平時對他的了解，你認為他確實是激動呢，還是真的沒讀好。

　　生2：憑著我對他的了解，我想他是太激動了。（生1頻頻點頭）

　　師：讀正確是對作者的尊重，也是對你的朗讀精益求精，高標準要求呢。對他的讀的感情如何，你也可以評價一下。

　　（點評：竇老師的人文思想凸顯在每一個細節，在學生發言時，非常注意保護學生的積極性。學生間的評價喜歡挑刺，竇老師巧妙地引導學生全面客觀地評價，既激勵學生，又讓學生看到自己的不足，讓評價雙方都有“面子”。）

　　生2：我覺得你把對母親思念的感情讀出來了，我想你以后可以讀得更好。

　　師：既然你說他“可以讀得更好”，說明還有余地呀，加個“更”字。（眾笑）你還有什么別的見解？同桌要說話了。好，你說！

　　生3：我也覺得你讀得有感情，但是你有的地方并沒有把他的脾氣的暴怒無常讀出來，像：“望著望著天上北歸的雁陣，我突然把前面的玻璃砸碎。”他就是--（很平淡的語氣讀），沒有讀出動作的暴怒。這就是一點不好的地方（該生“暴怒”地讀了起來，眾鼓掌）。

　　師：怎么樣？人家對你的評價，你怎么看？

　　生1：我覺得你說得很正確。謝謝！

　　師：你對他的態度滿意嗎？

　　生3：滿意。

　　師：給他們掌聲！（學生鼓掌。）掌聲的原因，他們能發表自己的看法，這是難能可貴的！尤其是同學們對課文中出現的兒話音較多的兩句讀得很準。我們再讀讀。（讀“咱娘倆在一塊兒要好好兒活，好好兒活”；“我倆在一塊兒要好好兒活”--強化之為后文作鋪墊。）

　　師：你們剛才給我的啟發怎么那么大呀！一下子讓我覺得，平常說的這個“有感情”，怎么這么模糊！他有感情的讀，是這樣，可那位同學的朗讀卻是那樣的。

　　生：有人聲音細，有人聲音粗，有人性格深沉，有人性格外向。

　　生：由于理解的角度不同，自然讀出的味兒也就不同。

　　師：是啊，讀書是個人的，我們在尊重別人的朗讀的同時，我們也有自己的滋味，我們不再評價別人，你讀得“真有感情”啊。這真有感情，而應該說讀得有特點，讀得有個性，讀得有自己的味道。（出示課件“讀出韻味”）

　　（點評：“讀出感情”是語文課堂經常聽到的，可什么才是“有感情”，確實是一個模糊概念。讀一段文字，根據自己的理解，帶這種感情可以，帶那種感情也可以。“由于理解的角度不同，自然讀出的味兒也就不同。”既要尊重別人，又要讀出個性理解。竇老師生動形象地演繹了“個性化朗讀”。讀出自己的理解，讀出自己的體驗，讀出自己的韻味，這才是真正的“讀出韻味”了。）

　　師：讓我們一起再大聲提示一下自己。

　　生：讀出韻味。

　　師：不信，我們先讀讀課題的韻味。

　　師：（板書）懷念、秋天--生讀這兩個詞語；中間加一個字“的”--生讀出這個詞組）。注意：懷念的“秋天”--你的眼前會是怎樣的情景？

　　生1：懷念秋天里發生的一件事，一件刻骨銘心的事。

　　師：帶著你的想象讀課題。（讀略）

　　生：“懷念的秋天”，讓我踏著秋天的落葉，陶醉在小路上......

　　師：帶著你的理解讀出你的韻味。（讀得陶醉）

　　生：我的眼前出現的畫面是，一個人在懷念秋天的美景，那片片飄落的黃葉，那從北向南的雁陣......

　　師：好，帶著你的體會讀吧。（讀得舒緩）

　　師：注意：把這兩個詞語調一下，再讀。

　　生：秋天的懷念。

　　師：有什么變化？最后一個男孩，雖然你在最后，但是我注意到你了。

　　生：詞語位置變了，我覺得秋天的某個事件或者某個人物......變成了深深的懷念。

　　生：或者懷念秋天里的給自己留下感慨的一片葉子或者一片花瓣......

　　生：我明白了，這秋天的景啊，人啊，事啊，沉淀成了一種感情就是懷念。

　　師：讀出你的理解了喲，這題目的韻味兒就出來了！（拍該學生肩膀，眾笑。）

　　（點評：讀出韻味，當然要讀出課題的韻味。巧妙地把課題中的詞序調換一下，讓學生想象不同的場景，在想象中，推進一個一個的場景，帶著不同的體驗進行朗讀。）

　　師：現在我們就走進課文，品品課文中文字的味道。

　　師：通過讀書，我們知道課文寫了幾次秋天里看菊花的故事？

　　生：兩次。第一次沒有去成，第二次去了。不過是和妹妹去的。第一次母親要推著他去，沒去成。

　　師；這是為什么？

　　生；他雙腿癱瘓，脾氣變得暴怒無常--根本沒有心情的。

　　師：是的，作為21歲的年輕人，突然得了高位截癱，自然受不了這個打擊。讀讀課文，讓我們體會他脾氣變得暴怒無常時的心情。

　　生：“雙腿癱瘓后......”（學生讀的好）

　　師：（引讀課文，進一步深化）望著望著北歸的雁陣，他會--

　　生：把眼前的玻璃砸碎；

　　師：聽著聽著李谷一甜美的歌聲，他會--

　　生：猛地把東西摔向前面的墻壁。

　　師：還有呢，媽媽要他去北海看菊花，他喊著--

　　生：不，我不去，我活著有什么勁！

　　（點評：這一堂課里，竇老師三次使用這段教材進行引讀。“望著望著北歸的雁陣--”“聽著聽著李谷一甜美的歌聲--”第一次，在作者體會“好好兒活”之前，表現作者的喜怒無常；第二次，體會母親是在怎樣的情況下，“忍”著怎樣的痛苦向作者說“好好兒活”；第三次，作者體會到應該“好好兒活”之后。三次引讀，分別了展示了三種不同的情景，讓學生清楚地感受到“好好兒活”是怎樣在作者身上產生強大的力量的。

　　師：作者覺得活得沒勁。課文有一句話，請同學們大膽想象，作者又會怎么樣呢？

　　（出示課件：獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”地飄落，我----------。）