高效課堂的六個維度

　　評判一堂課是不是“高效課堂”，應從以下六個“度”考量，即效度、廣度、密度、深度、自覺度、適切度。

　　效度，就是對準教學目標的程度

    就一堂課而言，對課堂上學生的觀察能力、記憶能力、思維能力、搜集和整理信息能力、分析綜合能力、交流與合作的能力、美丑的鑒賞能力等方面的訓練，必須圍繞著課堂的教學目標，否則課堂就低效，甚至無效。這里要避免兩個問題，一是不能漫無目標，二是不能定歪目標。

　　有的教師專業知識極期豐富，口頭表達能力極強，于是課上常常是“腳踏西瓜皮滑到哪里就哪里”，下課鈴響，驀然回首，已是下“語”千言離題萬里，這樣漫無目標的課堂必然低效。須知，教學是有計劃有目的的活動，課前必須緊扣教學目標預設，課上必須按預設操作。

　　比起漫無目標，目標錯位似乎更加糟糕。錯誤的目標可能導致課堂的無效甚至負效。比如語文，目標不只是所教的課文，更多的是通過教課文訓練出什么能力。如《中國石拱橋》，不是要學生通過一堂課的學習，知道趙州橋的長寬高，哪一年建成，它的功能特點等等，而是理解掌握怎樣抓住說明對象的特征說明、怎樣準確生動地說明、用什么說明方法、用什么說明順序、怎樣使說明語言準確等等。如果把課堂目標定位于學生對趙州橋本身的認識，那么這堂課結構再巧妙、節奏再有致、氣氛再活躍，也是低效課堂甚至是無效課。

　　知識與能力目標主要包括人類自下而上發展所不可或缺的核心知識、創新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力等等，這種目標是可以確定并具體化的；過程與方法目標主要包括應答性的學習環境和交往、體驗，基本的學習方式（自主、合作、探究等）和具體的學習方式（思考、筆記、提問）等等，這種目標也是可以確定并具體化的。以上兩類目標是顯性目標，因而，可以量化、具體化。情感、態度、價值觀目標包括學習興趣、學習責任和樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度，個人價值和社會價值的統一、科學價值和人文價值的統一、人類價值和自然價值的統一等等，這類目標是隱性目標，不可能在一節課中完成達成而需長期努力才能實現，同時，它必須鑲嵌、滲透在前兩類目標之中。

　　廣度，這是就課堂上學生參與的面而言的高效課堂必須是多數學生最好是所有學生參與的課堂。有些課堂，只是幾個性格外向思維活躍的優秀學生配合老師，其他學生只是被動地跟著課堂的節奏疲于奔命或者干脆木然地坐在教室里，這樣的課看上去熱熱鬧鬧，互動頻繁，實際是是低效，因為大多數學生無所得。有些課堂，在小組討論中經常出現少數學生侃侃而談，其他人無所事事，甚至說說閑話，這樣的課堂雖然在一定程度上體現了合作探究的精神，甚至那一部分侃侃而談的學生合作探究還很成功，但依然是低效，因為它廣度不夠。

　　有時寧愿開始課堂教學內容密度安排低一點，也要保證課堂上每個學生對教師提出的問題都能去思考、討論、解決、應用，且都能夠有興趣地參與其中，參與的廣度要為百分之百，不讓一個學生掉隊。也就是讓每個學生在課堂上都成為學習活動的主人公，讓他們都有話說，都有事做。

　　當然，我們不可能每堂課都能使每個學生有表現的機會，但是必須做到關注每一個學生，必須做到盡量讓更多的學生有成就感受，這才是高效課堂，這才與素質教育的“面向全體”的要求一致。

　　密度，是說容量恰當。

　　課堂效率是與時間掛鉤的，離開了時間無所謂效率高低。通常，這可以用兩個方式計算，要么是同種知識或能力用多少時間獲得，要么是相同的時間里學生獲得了多少知識和能力。課堂密度就是看一堂課在額定的時間里學生習得了多少。

　　高密度要有一定的信息或題量，但更重要的是看學生的思維量訓練量。課堂上陳述性知識的信息量過多，必然會削弱學生的思維量和訓練量，這樣的課不能算“高效課堂”，部分的學生思維的權利被剝奪了，他們的思維密度必然很低。

　　當然，這里的“高密度”是辯證的。一堂課，其信息量、訓練量要達到一定的濃度。信息量、訓練量過少，學生在認知、能力上均達不到一定的量，沒能發揮課堂45分鐘的應有效率，當然低效；但是信息量、訓練量過大，學生不消化，課堂也會低效甚至無效。這里的“度”的把握也是非常重要的。

　　深度，主要是指學生思維深入的程度。

　　“深度”的一種情況是，不僅要明確獲得多少，還要明確學到什么程度，只有這樣教學才具有可操作性和可檢測性。如學習英語單詞，就不能籠統地說要學會本課的10個英語單詞。什么叫“學會”，按照課程標準的要求，有的單詞要“四會”（聽說讀寫），有的單詞要“三會”（聽說讀），教師必須明確地告訴學生，哪幾個要達到“四會”要求，哪幾個要達到“三會”要求，該“四會”的單詞只教到“三會”，那就是“深度不夠”。

　　另外一種情況是，一堂新授課上，對于一個新的智能點，學生從思維層面上一般會經歷聽懂——掌握——遷移——探究（創新）這四個階段。如果學生還沒有聽懂，那當然屬于低效課甚至無效課；當時聽懂了，過后不記得或不理解，這叫沒有掌握。但是僅僅使學生“聽懂”了甚至“掌握”了也不能算“有深度”。我們認為，學生對新授內容達到能“遷移”甚至“探究”的層面才是高效課堂。“聽懂”了不一定“掌握”，“掌握”了固然很好，但如果僅限于訓練到的題目本身，離開了這個題目就不一定能解決，還有一定的差距，只有達到舉一反三的程度，才真正訓練出了能力。高效課堂就是要確保每位學生都能夠由淺入深、由表及里地參與到學習活動當中，防止學生對問題的理解只浮在表面上。這就是高效課堂所要求的“深度”

　　“學而不思則罔”，教師一定要把思考權還給學生，讓他們產生疑問，讓他們在疑問中思索、在思索中提升。也許，這樣的課堂上是靜悄悄的，沒有頻繁的討論，沒有熱鬧的場面，殊不知一堂有深度的課，總要給學生思考甚至苦思冥想的時間的，這樣的課堂上必然有“靜止”，只要學生的大腦在動，就是有深度，就是高效課堂。

　　自覺度，是說課堂上學生自主參與的程度。

　　新課程積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調學習是學生的個性化行為。如果說合作和探究是諸多學習方式里的一種，不一定在每堂課上出現，不是高效課堂的必備條件，“自主”則是高效課堂的必備條件。

　　建構主義心理學認為，學生的學習過程是主動建構知識的過程，而不是被動接受外界刺激的過程。學生以自己已有的知識、經驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構起新知識的意義，同時原有的知識經驗又因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以學習過程不是對新信息的直接吸收和積累，而是新舊知識之間的相互作用。在這種作用中，包括了主體對知識客體的選擇、分析、批判和創造。

　　適切度，是課堂上教師所采用的教學模式的適當程度。

　　模式沒有好差之分，只有是否適合之別，其原則概括起來是“四個適合”，即適合教師、適合學生、適合內容、適合情境。

　　適合教師。就教師來說，什么樣的模式是適合的呢？跟課堂教學模式的構建者志趣相投、理念相應、能力相當，那么這個模式就比較切全自己的實際。

　　適合學生。城市學校與農村學校的學生有差異，高齡學段學生與低齡學段學生有差異，因此要根據班級學生的學情來選擇相應的模式。可以從學生的整體的學習態度、習慣、方法以及學生的文化背景等方面綜合考慮采用教學模式。

　　適合內容。模式作為教學活動框架、程序有自己規定性的結構。這種結構對相應的內容特別有效，但不一定適用其它內容。因此要量體裁衣，針對不同的內容采用不同的模式。

　　適合情境。不同的情境需要不同的模式，要選用跟教學情境關聯度高、契合性好的模式。這樣教學模式跟實際的課堂教學才會相得益彰，而不會模式、教學兩張皮。